Les communs : levier pour l’enseignement (du) numérique à l’école

Par Louise Merzeau et Hélène Mulot
« Les élèves, entre cahiers et claviers », Hermès, la Revue, n° 78, 2017

[Extrait] C’est le rôle de l’école que de réunir, protéger et enseigner les conditions de transmission des savoirs. Si elle veut rester fidèle à sa mission, l’institution scolaire doit se départir d’une conception instrumentale du numérique, formatant les élèves en utilisateurs dociles, pour le repenser comme un environnement à investir et transformer collectivement.

Dans cette perspective, l’enseignement des communs à l’école prend tout son sens, car […] il fait des apprenants les véritables acteurs de leur avenir numérique, dans une école soucieuse de « faire société », qui prend en compte leurs usages, tout en les conduisant vers des pratiques concertées propres à réduire les inégalités.

Se situer dans un milieu

Des outils à l’environnement

Dans le passage de l’informatique au numérique, c’est l’introduction d’une dimension culturelle, sociale et éthique qui est en jeu, dans une perspective non plus techniciste mais historique et citoyenne. Nous plaidons pour que le fait numérique ne soit plus réduit à des questions d’équipement ou de compétence à manipuler des outils.

Encore très présente dans le discours de l’institution, cette focalisation sur les outils prend la place d’une réflexion plus approfondie sur l’écosystème numérique et sur le rôle de l’enseignement au sein de cet environnement.

Privilégier la question des instruments sur celle des médiations expose par ailleurs l’enseignement lui-même à l’obsolescence technique des produits de l’industrie numérique, avec toutes les difficultés d’archivage et de garantie d’une pérennité des traces que cela suppose. Alors qu’on peut très bien « faire du numérique » en classe sans ordinateur, en étudiant par exemple les représentations que les élèves se font de Google ou YouTube, en abordant les controverses liées à l’utilisation des objets connectés, en comparant les modèles économiques ou en expliquant la spécificité de Wikipédia par rapport à d’autres sources d’information.

Contrairement à l’industrie qui s’adresse à des utilisateurs individuels livrés à eux-mêmes face aux machines, la mission de l’école est de donner aux apprenants les moyens de devenir membres de communautés d’usagers, capables en tant que tels de choisir et de transformer l’offre technologique en la mettant en perspective.

Nos données, leurs algorithmes

Qu’il faille comprendre comment sont codées les données qui constituent la matière même de l’environnement numérique, chacun l’admet désormais. Mais pour quoi faire ? Pour former d’habiles développeurs qui sauront capter les traces des utilisateurs par des applications toujours plus « intelligentes » ? Ou pour ouvrir à une intelligence des traces [1], qui interroge les finalités de la traçabilité ?

À côté de l’apprentissage du code, l’enseignant peut montrer, par exemple, la manière dont nos navigations sont traquées par des régies publicitaires, ce qui permet de mettre en évidence le fonctionnement économique du trafic des traces. Enseigner la notion de données personnelles ne doit cependant pas s’arrêter à une défense de la vie privée : il est tout aussi important de poser les bases d’une participation et d’une régulation d’un espace public numérique, exactement comme l’apprentissage de la langue ne vise pas tant le contrôle des règles de grammaire que la capacité d’accéder à un espace de délibération.

L’école pourrait en ce sens s’inspirer des travaux qui envisagent de « développer une sphère de données en communs […] en s’appuyant sur un “faisceau de droits” (bundle of rights) [leur permettant d’être] réutilisées selon certaines conditions fixées par la communauté qui en a la gestion et qui veille à leur protection [2] ».

Au-delà du paramétrage des règles de confidentialité de leurs profils, on ferait ainsi réfléchir les élèves à la construction d’espaces protégés, en comparant par exemple les licences proposées par les différentes plateformes, avant d’étudier les conditions de mise en commun des contenus produits en classe.

Quand il consiste à montrer que des dispositifs permettent de choisir les modalités de réutilisation de ses données, le contrôle ne relève alors plus du registre sécuritaire, mais de celui de la capacitation.

De l’entre-soi aux écosystèmes

Beaucoup d’élèves recourent à l’infrastructure technique du réseau sans maîtriser ni tirer parti de ses effets sociaux, discursifs, relationnels ou cognitifs. Ils sont nombreux à avoir assimilé la logique de propagation du buzz, qui détourne la puissance réticulaire au seul profit d’un paradigme de popularité. Mais ils ont beaucoup de difficulté à adopter des logiques collaboratives nécessitant coordination du travail, répartition des tâches et alternance de communication synchrone et asynchrone.

Les enseignants eux-mêmes doivent être formés à ces méthodes collaboratives pour s’entraîner à réguler des activités de groupe avec des logiques de coopération et d’expertise distribuée. Distinguer les différents régimes de participation – du clic sur un bouton like à la contribution, en passant par le travail cognitif pour les plateformes, le collaboratif et la publication – est un enjeu majeur.

Le partage est une notion piège qui mérite d’être déconstruite, en incitant les élèves à identifier qui sont les réels bénéficiaires de leur communication et quelle est la forme de réseau qu’ils activent. Restent-ils dans une relation interindividuelle, servent-ils une intentionnalité externe ou contribuent-ils à forger une communauté ?

Le défi est d’élargir l’écosystème informationnel des jeunes pour qu’ils prennent conscience qu’ils participent à un environnement qu’ils alimentent et qui peut les enrichir ou les enfermer. On le sait, les algorithmes de Facebook en particulier entretiennent des bulles informationnelles autour des groupes d’affinités à partir de leurs propres pratiques info-communicationnelles.

Utilisent-ils les moteurs de recherche ou s’en remettent-ils aux avis de leurs proches pour « tirer » l’information à eux ? Regardent-ils en priorité les contenus marqués comme populaires ou font-ils une recherche avec des filtres personnalisés ? Le rôle de l’école est de « dénaturaliser » ces circuits de l’information en montrant que chaque dispositif produit ses propres systèmes de pertinence. Fondées sur une délibération éditoriale, un principe d’autorité, un audimat ou un horodatage, ces métriques peuvent être aisément mises en évidence en comparant les résultats d’une même requête dans différents sites.

Histoire des outils de recherche et des plateformes, description de leurs modèles économiques et politiques, cartographie des communautés : c’est par de tels enseignements qu’on donnera aux élèves les repères nécessaires pour évoluer dans ces environnements.  Reste ensuite à dépasser ces usages instruits par d’autres par une logique de construction collective des connaissances…

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Louise Merzeau est chercheuse en sciences de l’information et de la communication et médiologue. Elle a beaucoup étudié la photographie, art qu’elle pratiquait par ailleurs. Elle s’est ensuite consacrée à l’étude des usages et de la culture du numérique, militant pour l’accès libre aux informations sur Internet.

 

 

Hélène Mulot est professeure documentaliste et formatrice de l’académie de Toulouse. Titulaire d’un master en sciences de l’information et de la communication, elle continue à faire des recherches sur l’école et la pédagogie. Elle a fait paraitre, avec Marion Carbillet, À l’école du partage. Les communs dans l’enseignement, chez C&F Éditions, en 2019.

 

 

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[1] Merzeau L., « L’intelligence des traces », Intellectica, n^o 59, 2013, p. 115-135. En ligne, consulté le 31/05/2017.
[2] Peugeot V., « Données personnelles : sortir des injonctions contradictoires », Vecam [en ligne], 13 avr. 2014. En ligne, consulté le 31/05/2017.

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