Pour une réorganisation spatio-temporelle progressive de l’École…

par Jacques Mikulovic, professeur en STAPS

et Vincent Liquète, professeur en sciences de l’information et de la communication

 

Ce texte est la suite de l’article « Continuités et discontinuités pédagogiques face à la numérisation de l’école ». Dans ce second volet, les auteurs proposent quelques pistes de travail et de réflexion pour l’école à la suite du confinement et de la généralisation temporaire de l’école à distance.

 

Repenser notre relation à la temporalité et aux espaces éducatifs

Cette expérience injonctive nouvelle de l’enseignement à distance, au nom de la continuité pédagogique, à resituer dans la somme des expériences passées, a sa pertinence, mais des failles sont à combler afin de transformer durablement l’ensemble de nos pratiques sans perdre de vue l’apport indispensable d’une dynamique collective entre élèves au sein de laquelle la communication et l’altérité redeviennent cruciales. Ainsi, plusieurs idées mériteraient d’être testées.

1- Se donner du temps en changeant la temporalité éducative, en mettant en concordance l’année scolaire avec l’année civile

Au regard des reports successifs des examens, des concours, mais surtout du retard accumulé chez certains élèves, pourquoi ne pas profiter de ce décalage temporel pour basculer vers un nouveau rythme scolaire articulé sur l’agenda de l’année civile. Rien de révolutionnaire, le calendrier austral fonctionnant de la sorte.

Il s’agirait, pour cette année, de poursuivre notre année scolaire jusqu’en décembre, desserrant ainsi l’étau des différents échéanciers et permettant les adaptations indispensables liées aux exigences sanitaires.

A terme, si ce modèle s’avérait pertinent on pourrait imaginer une période de vacances d’été réduite (du 14 juillet au 20 août par exemple), d’allonger la durée des vacances de Noël, et profiter du décalage qui nous est imposé pour allonger le nombre de journées d’école tout en réduisant la charge quotidienne de cours, pour laisser la place au temps d’échange, d’activités culturelles, sportives, à des projets et initiatives portés par les élèves.

Cette « nouvelle » temporalité, qui se devrait d’entrer en synergie avec de nouveaux calendriers sportifs, culturels ou associatifs, serait susceptible d’aider à repenser le rôle éducatif de chaque acteur partenaire de l’école.

2- Pour une temporalité des apprentissages pour chacun

L’expérience de l’enseignement à distance dans le cadre du confinement nous montre que certains élèves peuvent mobiliser les ressources nécessaires alors que d’autres ne le peuvent pas. Nous ne pouvons pas faire fi de ce constat des disparités techniques, culturelles, d’accès à l’information, de disponibilités sociales… Il est l’occasion de repenser l’organisation de la classe différemment, et les formes de progression qui vont avec.

Ce qui est imaginé aujourd’hui par le gouvernement pour une reprise progressive de l’école, par groupes de besoins, pourrait s’avérer être une première pierre pour l’organisation durable d’une nouvelle temporalité. Les enseignants pourraient prescrire des formes de travail autonomes (à distance éventuellement, tout en étant dans l’établissement scolaire dans d’autres espaces que la classe) à certains élèves qui en ont la capacité, au profit d’un accompagnement renforcé en présentiel dans la classe pour les élèves en ayant le plus besoin. La mutualisation des ressources, qu’elles soient produites par les opérateurs de l’Etat (CNED – CANOPE notamment), par des universités thématiques numériques ou par celles d’autres organismes, pourrait être un point d’appui conséquent pour l’enseignant, en en faisant un architecte d’une offre pédagogique adaptée. Des temps et des dispositifs de médiation des savoirs entre les élèves pourraient être imaginés autour de la philosophie du travail autonome (Liquète, Maury) et plus largement du métier d’élèves (La Borderie).

In fine une progression non plus calée sur les groupes d’âge mais sur des besoins et des capacités respectant le rythme et le potentiel mobilisable de chacun reste à imaginer. Le format de la classe traditionnelle risque de ne plus être sur le long terme, mais plus ponctuellement, lors de moments ritualisés chargés de symbolique et de capacité pour chaque élève à se sentir et se vivre comme membre d’un collectif : « la classe ». La gestion de l’hétérogénéité devrait s’imaginer à partir de nouveaux modèles. Bien sûr il convient d’être vigilant au risque d’atomisation, mais le travail en autonomie comme en groupe sur des projets coopératifs permet cet équilibre tout en dégageant davantage de temps vers ceux qui en ont le plus besoin.

3- Des espaces éducatifs à l’école et hors l’école, pris en compte dans la progression

Cette « nouvelle » organisation, si elle se mettait en place, nécessiterait de repenser structurellement les locaux, en tant que lieu(x) d’expériences personnelles et leurs agencements. Repenser l’architecture pédagogique implique de repenser l’architecture physique des espaces pédagogiques. Pour cela, il convient de réengager les collectivités territoriales, les acteurs de la pédagogie, mais également, les parents.

Dans une dynamique identique, les partenaires de l’école seraient associés à cette nouvelle spatio-temporalité. Cela leur permettrait, dans leurs espaces (clubs, associations, centre d’éducation populaire) d’être des acteurs reconnus pour l’acquisition d’une partie des compétences visées par notre système éducatif, avec une ouverture communicationnelle à des environnements connexes à l’école.

Rien de révolutionnaire dans cette proposition, les universités, dans le cadre des réformes de leurs cursus, sont déjà inscrites dans cette perspective depuis quelques années. Il s’agit dès lors de reconnaître que d’autres acteurs, dans d’autres lieux, contribuent à l’éducation, et qu’il convient de les intégrer dans la dynamique des formations et leurs évaluations.

Dès lors, une décentralisation plus significative de ces missions que sont l’éducation et l’enseignement semble indispensable, cela à partir d’objectifs et de programmes nationaux couplés à des évaluations idoines garantissant l’acquis des compétences. Elle pourrait se décliner au sein de chaque territoire, en fonction des spécificités, des contraintes et des cultures locales.

4- La formation des enseignants : enjeu d’une nouvelle construction spatio-temporelle ?

La formation des enseignants reste un sujet criant. La stabilisation d’un modèle est mise à mal depuis la fin des écoles normales. Des IUFM aux ESPE puis aux INSPE, les réformes s’enchaînent sans trouver de consensus social, ce que l’on peut regretter. Une certitude : enseigner est un métier qui s’apprend et cela demande du temps, et sans doute des espaces de formation multiples. Comme pour toutes les professions, la formation continue s’avère également indispensable pour appréhender et accompagner les nouveaux publics, les nouveaux besoins, les nouvelles attentes et les changements plus ou moins rapides : faire face à une pandémie comme le Covid-19, nous montre les dynamiques sociales, ce qu’est l’engagement scolaire mais également nos difficultés à s’adapter et à ajuster notre propre cadre d’organisation.

Alors comme dans d’autres pays d’Europe, faisons confiance aux universités pour construire des cursus progressifs et complets de préparation aux métiers de l’enseignement. Cela demande en effet du temps, de l’accumulation d’alternances avec des stages dans différents milieux (scolaire, spécialisé, associatif), pour combiner les exigences disciplinaires et professionnelles. Apprendre à coopérer sur bon nombre de registres est une compétence première dans un système qui se veut « inclusif ». Combiner les compétences, en complémentarité au service d’une ambition partagée, ne va pas de soi. Inscrire ce projet dans une cohérence et non comme une superposition d’éléments à intégrer dans une maquette de formation qui devient vite insoutenable pour tous, étudiants comme formateurs ; d’autant que la seule régulation se fait par un concours dont le positionnement et le contenu perturbent significativement les ambitions du projet de formation.

Ce type de cursus permettrait de délivrer des diplômes attestant de l’ensemble des compétences souhaitées. Des conventions d’objectifs et de moyens pourraient s’imaginer (nombre d’enseignants à former notamment). Associer plus largement l’ensemble des partenaires impliqués dans cette mission éducative serait rendu réalisable au sein d’un cursus comme cela se fait sur les parcours d’autres filières. Dès lors, associer l’ensemble des partenaires au projet pédagogique nécessite de repenser le mode de recrutement des enseignants.

Comme la gestion de la crise l’a bien montré, on ne saurait encore limiter le choix de ce recrutement à des seuls experts disciplinaires. Le recrutement de nouveaux enseignants devra chercher à reconnaître également des personnalités animées de convictions, de réelles capacités de communication et de prise en considération de l’élève et d’un savoir-faire coopératif. Les soignants l’ont bien montré tout au long de la crise. Simultanément, si l’on souhaite préserver une attractivité suffisante à ces fonctions éducatives, la forme du recrutement doit évoluer progressivement vers des préoccupations plus locales, spécifiques et adaptées au réalité des contextes. Parallèlement la fonction éducative se doit d’être significativement revalorisée tant économiquement que socialement. Il s’agit de lui redonner son lustre et de devenir une voie qui pourra dès lors mobiliser de nouveaux profils au sein de cursus ambitieux et sélectifs garantissant des débouchés prometteurs en termes de sens.

Ainsi, cette première période de confinement de 55 jours et les semaines à venir à probables fortes perturbations, nous montre la présence de mythes autour de la continuité, de la fonctionnalité de nos systèmes de formation et d’information, qui méritent d’être interrogés pour mettre en œuvre une école aidante, ouverte aux autres, aux différences et aux difficultés. Un modèle éducatif et social prometteur ?

 


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