Jacques Mikulovic, professeur en STAPS

Vincent Liquète, professeur en sciences de l’information et de la communication

 

Cette analyse des défis du confinement éducatif sera suivie dans quelques jours de propositions pour repenser nos rapports à l’éducation.

 

Dès le 12 mars dernier, la présidence de la République française annonçait la fermeture des crèches, des écoles, des collèges, des lycées et des universités à compter du 16 mars 2020, ceci juste avant la mise en œuvre du confinement généralisé le 17 mars à midi, même si ce terme de « confinement » ne fut pas énoncé immédiatement par les autorités politiques.

Dans la foulée, le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse évoquait la nécessité pour tous les fonctionnaires de cette administration, dont en première ligne les enseignants, d’assurer coûte que coûte la continuité pédagogique, par tous les moyens¹. Au fur et à mesure du confinement, l’essentiel de la continuité pédagogique s’est avéré être la mise en réseau des moyens de communication pour tenter de poursuivre les principaux apprentissages fixés par les enseignants et le déroulement des programmes des classes maternelles, primaires et du secondaire, assurés par les parents qui le pouvaient. Force est de constater que les enseignants prirent à bras le corps cette pédagogie à distance en devant faire face non seulement à la pénurie des techniques, à la fragilité des dispositifs labellisés par le ministère, tout en faisant preuve d’ingéniosité pour assurer les méthodes et renforcer les compétences ; la tâche s’est révélée être de grande ampleur dans un contexte social qui, depuis de longues années déjà, défie le milieu des enseignants (représentations, discours, salaires, attractivité sociale, etc.).

D’une continuité au singulier, nous avons plutôt eu à faire face, un peu plus d’un mois après le début du confinement, à une série de discontinuités pédagogiques qui à terme interrogent fondamentalement notre démocratie, ses valeurs fondatrices et la dépendance actuelle de l’école² aux dispositifs techniques des industries de la connaissance et à des discours de surface qui embellissent une réalité sociale bien plus fragile à y regarder de plus près. Mais cette situation extrême peut constituer paradoxalement une opportunité pour repenser une part de l’organisation scolaire actuelle.

La sortie du confinement comme opportunité d’un changement spatio-temporel pour un système éducatif plus inclusif

L’ambition des politiques éducatives, quel qu’en soit l’instigateur, est de permettre à chacun l’acquisition des savoirs fondamentaux et, plus généralement, des outils et savoirs permettant d’accéder à une autonomie dans la construction tant de sa citoyenneté que de son projet professionnel. Aujourd’hui, par exemple, ces politiques intègrent dans ce dispositif ordinaire, les élèves en situation de handicap dans le cadre affiché d’une école inclusive.

Appréhender la différence devient un credo et l’on se rend compte que les temporalités de chacun sont de nature différente, tout comme les espaces d’apprentissage. La situation vécue suite au confinement a révélé la profondeur des inégalités scolaires. Le président de la République en a lui-même fait le constat lors de discours à la nation.

La réouverture des écoles, indispensable pour pallier cet état de fait, conscient qu’est le ministre de l’Éducation nationale des fractures numériques, sociales, voire intrinsèques à chaque individu, pourrait s’avérer une réelle opportunité pour ré-agencer différentes temporalités et repenser nos espaces d’apprentissage au-delà du seul périmètre de l’école.

Face toutefois à une angoisse populaire doublée d’une disparité territoriale, le système scolaire peut-il donner la seule responsabilité de la prise de décision d’aller à l’école aux parents qui font ce qu’ils peuvent, avec leurs propres difficultés, contraintes, déficiences, etc. ?

Ce « pragmatisme politique » ouvre la porte à des dispositifs médiés entre l’école et la cité, entre l’école et les parents, entre l’école et ses partenaires. Il ouvre en tout cas la notion d’école inclusive à l’ensemble des élèves à besoins éducatifs particuliers. Même si ces dispositifs numériques de médiation ouvrent encore plus grand la porte des industries numériques (Zoom, Discord, Webex… sans compter toutes les applications du périmètre des GAFAM).

Avant ce confinement, l’école inclusive restait source d’inquiétude quant à son déploiement : manque de moyen, manque d’accompagnants, manque de formation, inadaptation trop criante de certains élèves, telles sont les alertes… et le constat d’une temporalité différente (transport, exigence de soins, etc.) pour laquelle le rythme scolaire permet le « côte à côte » dans un cadre commun, parfois de façade tellement le sens donné à une activité revêt des caractéristiques différentes pour chacun. Une fois, la situation sanitaire critique installée sur le territoire, depuis mars dernier, nombre d’éléments de l’éducation inclusive devenaient alors des attitudes et des besoins « plus ordinaires » à généraliser à l’ensemble de la population scolaire.

Faire face aux discontinuités pédagogiques

En effet, les approches et discours depuis quelques décennies, techno-centrés et technophiles montrent, nous semble-t-il, un ensemble d’impasses nous permettant ainsi de maintenir sur le territoire national un ensemble de discontinuités pédagogiques : nous en repérons a minima six à l’occasion de cette crise sanitaire :

1) Une discontinuité sociale entre les capacités des familles à pouvoir accompagner leurs enfants et la réalité des taux d’équipement et de niveau de culture numérique réflexive dans les familles. Certaines familles, lorsqu’elles pouvaient se connecter, ont mesuré les difficultés à utiliser puis s’approprier ces dispositifs supposés intuitifs.

2) Une discontinuité entre discours technique idéaliste de la performativité et la réalité des potentialités techniques des outils, plateformes mis à la disposition des enseignants : la continuité pédagogique par les techniques ne se décrète pas, elle se construit. La plupart des enseignants assurent à ce jour la continuité pédagogique par le biais de leur propre matériel, et d’applicatifs fournis par les industries internationales du numérique finissant par être les seuls systèmes robustes face à la pénurie chronique d’une politique de développement de services publics/aux public(s) dont scolaires.

3) Une discontinuité entre le modèle du monde professionnel des parents centré sur le télétravail opérationnel et celui de l’enfant ou de l’adolescent lui demandant d’exercer le métier d’élève (Perrenoult) à des jeunes qui aspirent avant tout à la lenteur, aux essais-erreurs, aux doutes, à la répétition, au relationnel avec les enseignants et au plaisir d’apprendre progressivement et ensemble.

4) Une discontinuité entre la réalité de l’investissement du corps enseignant et les imaginaires collectifs soutenus régulièrement par des discours politiques parfois ambigus (de l’ère du « dégraissage du mammouth » [1997] à nos jours).

5) Une discontinuité avec l’idéal égalitaire qui se révèle être défavorable en temps de crise sanitaire pour les élèves en situation de précarité familiale, sociale, etc. Penser l’équité en situation d’urgence sanitaire et sociale reviendrait probablement à déconfiner en priorité les 6-7 % (ou plus) d’élèves en difficulté voire en rupture scolaire avant et depuis mi-mars dernier, afin de combler avant tout les écarts d’acquisitions en période chaotique.

6) Enfin, une discontinuité entre la sollicitation dans l’urgence de structures éducatives et médiatiques anciennes, robustes et reconnues, alors même que quelques semaines encore avant le confinement, des organismes comme France 4, le réseau Canopé, le Cned, etc. étaient menacés de réorganisation voire de disparition sous le seul critère de la rentabilité ou de dividendes insuffisants. Gageons que sous l’effet du Covid-19, nous revenions à des formes de raison en se dégageant des seuls principes de rentabilité immédiate en laissant toute la place à l’innovation, l’accompagnement des jeunes citoyens, des professeurs et des familles sur la base de réseaux médiatiques, documentaires, formatifs uniques dans l’espace européen³.

Cette « nouvelle » problématique, effet loupe de ces inégalités, devient alors une véritable opportunité pour repenser ces notions tant de temporalité éducative que d’espaces éducatifs pour l’acquisition de compétences et cela sous plusieurs aspects.

 

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